Sunday, October 16, 2005

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

1. Definición de evaluación del aprendizaje

En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.

¿Cuándo aplico una prueba escrita estoy evaluando?

No, sólo estás recogiendo información y, como veremos, esto sólo corresponde a una de las etapas de la evaluación.


O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?

La nota es una exigencia administrativa, pero más importante es saber cómo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.


De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios

· La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.

· La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.

· La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los progresos.

· La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.

· Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

Tradicionalmente, hablar de evaluación era hablar casi exclusivamente de exámenes, de pasos orales, de trabajos de recuperación, de alumnos aprobados o desaprobados. Además, era hablar sólo de "conocimientos", sólo de aspecto conceptual, es decir, de lo que el alumno "sabía" o podía haber memorizarlo.

Hoy, con el nuevo currículo no podemos seguir así. La nueva propuesta exige recuperar el sentido de tan importante proceso, así como una visión integradora que oriente no sólo la evaluación del manejo concep­tual, sino también de los saberes procedimentales y las actitudes invo­lucradas.

Asimismo, parte importante de esta nueva mirada atribuye a la evalua­ción la posibilidad de una reflexión retroalimentadora sobre la tarea del docente, sobre la planificación del proceso de enseñanza y aprendi­zaje, sobre la dinámica del aula, los materiales educativos y -si lo hubiera- sobre el proyecto de desarrollo institucional y su respectivo diseño curricular.

¿Cómo entender la evaluación?

Evaluar ha sido hasta ahora sinónimo de medir, calificar y promediar. Hoy, un currículo orientado al desarrollo de competencias que presen­tan en sí mismas habilidades complejas constituidas por capacidades y actitudes diversas- requiere más que nunca un enfoque de evaluación integrador y crítico, que enfatice la necesidad de valorar e interrelacionar los aspectos del contexto donde se da el proceso de aprendizaje y las características personales de cada niño.

Desde este enfoque, la evaluación de los aprendizajes es una aprecia­ción pedagógica sobre el estado de desarrollo de determinadas compe­tencias. Esta apreciación identifica, describe e interpreta los aspectos fuertes y débiles en un tramo del proceso de aprendizaje de los alum­nos, para saber cómo y en qué ayudarles a avanzar, a mejorar o a con­solidar lo alcanzado. Así, la evaluación además puede permitir al maes­tro trabajar con los alumnos la capacidad de perseverar en el esfuerzo y confiar en sus propias posibilidades para "aprender a aprender", "aprender a hacer", "aprender a ser" y "aprender a convivir". Esto quiere decir que la evaluación no puede ser intimidatorio, pues los sentimientos de temor, culpa o vergüenza inducen a los alumnos a ac­tuar bajo presión sustituyendo su propia voluntad. Igualmente, pertur­ban su capacidad de pensar y generan rechazo hacia lo que se aprende. La evaluación necesita entonces tener un sentido positivo, orientándose sobre todo a identificar y estimular los logros.

Evaluación y medición

Aplicar instrumentos para determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos en relación con una competencia, para luego asignarle una califi­cación con una letra o número, no es evaluar sino medir. La medición sólo proporciona datos parciales y limitados sobre aspectos específicos del aprendizaje, describiendo apenas un tramo de ese proceso. La eva­luación, en cambio, supone una interpretación global que considera un conjunto más amplio de aspectos y valora todo el proceso vivido por el niño desde el inicio hasta el final de su aprendizaje.

La medición no obstante es necesaria, pues en función de los datos que obtenemos con ella, podemos valorar los procesos y tomar las decisio­nes que sean necesarias. Sin embargo, cuando evaluamos fácilmente olvidamos que lo central no es hacer mediciones, pues estamos preocu­pados fundamentalmente del "cómo", de "la técnica", del "instrumento" y no del "por qué" y "para qué" es decir, del sentido de la evaluación.

EVALUACIÓN

MEDICIÓN

CALIFICACION

· Es inherente a la educación misa, no debe ser concebida como un apéndice de ella.

· Es un proceso de análisis , reflexión e investigación de la práctica pedagógica, que permite al docente construir estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje y que los educandos reflexionen sobre sus aprendizajes, en este sentido, evaluar es formular juicios de valor para la toma de decisiones que comprenden la medición y la calificación.

Ejm.: Fíjate Humberto, en estos 14 ejercicios encontraste la respuesta pero en los otros hay algo que no te permitió encontrar el resultado correcto ¿Puedes encontrar qué es?

· Por medición, se entiende la determinación del grado o amplitud de una característica asociada con objetos, fenómeno o persona. Normalmente esta determinación del grado o amplitud de una característica se obtiene al comparar éste con un estándar o patrón que se utiliza como punto de referencia, Ejm.

Humberto, resolviste correctamente 14 ejercicios de 20. Tiene 14 de nota.

· Es entendida como indicar algo a alguien en una calificación o categoría, no es más que un rótulo o etiqueta que representa en forma definida un determinado juicio.

Ejm.:

Humberto estás APROBADO

DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIÓN, MEDICIÓN Y CALIFICACIÓN


Para tu reflexión:

¿Cuáles son las ventajas de una evaluación por competencias? ¿Por qué es importante tener en cuenta el sentido de la evaluación?

Características de la evaluación

¡Yupi!, se evalúa lo que sabemos!

Y también lo que podemos hacer...

Y cómo nos sentimos... muick!


A partir de las consideraciones generales antes presentadas, podemos decir que la evaluación, dentro del enfoque curricular por competencias, debe reunir las siguientes características:

La evaluación es formativa

La evaluación está orientada a desarrollar competencias; esto la con­vierte en parte sustantiva del proceso de construcción de aprendizajes, cumpliendo, así, una función orientadora y de regulación a lo largo de todo el proceso educativo.

El carácter formativo no está referido exclusivamente a identificar los resultados de los aprendizajes, sino, también y sobre todo, a mejorar los componentes que intervienen en el proceso: actividades, recursos, metodología, actuación del docente, funcionamiento de la interacción educativa, incidencia del medio, etc.

La evaluación es continua

Porque el proceso educativo no puede evaluarse en momentos aislados, sino a lo largo de su propio desarrollo. Empieza con la evaluación inicial del proceso, sigue con la evaluación procesal, para acabar con una eva­luación confirmativa de las capacidades propuestas.

La evaluación es integral

Porque considera todos los elementos y procesos que están relacionados con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en cuenta el conjun­to de los saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de las competencias que se trabajan, así como el desarrollo autónomo de cada alumno.

La evaluación es individualizada

Es individualizada porque se ajusta a las características de aprendizaje de cada alumno, garantizando así el derecho a la diversidad y a que cada uno de ellos pueda construir sus conocimientos de acuerdo a sus posibi­lidades.

La evaluación es democrática y contextualizada

Es democrática porque los criterios de evaluación han de ser conocidos y comentados por los alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van a aprender, así como los conocimientos que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido.

Es contextualizada porque las decisiones sobre la evaluación tienen que estar integradas en los proyectos de aula, partiendo de la realidad es­pecífica de cada grupo.

Para que la evaluación sea un proceso eficaz, que estimule en niños y niñas sus deseos de aprender y superarse, su autoestima y su cohesión grupal, el docente que evalúa necesita comunicar a sus alumnos confian­za, seguridad y optimismo; también debe crear dentro del aula un clima de relaciones humanas basadas en el respeto mutuo y de relaciones ar­mónicas entre todos.

La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e improvisación.



Por ello, al planificar la evaluación es necesario tener en cuenta que ésta debe:

Estimular la capacidad de pensar

* Haciendo preguntas que inviten a los niños a analizar la situación.

  • Dando pautas para que los propios niños investiguen cómo superar sus dificultades.
  • Registrando y destacando los logros que exhiben, aún cuando no hayan estado programados.
  • Fomentando el hábito de evaluar sus propias experiencias de aprendi­zaje.

Reforzar su motivación para el logro efectivo de aprendizajes

  • Estimulando a los alumnos a perseverar y a superar sus errores: Impidiendo que los niños se burlen del error de un compañero.
  • Evitando situaciones que fomenten rivalidades por diferencias de rendimiento.
  • Enfatizando esfuerzos y logros por encima de los errores y fracasos.
  • Informándolos regularmente de sus avances y felicitándolos cuando lo ameriten.

Fomentar el Inter. aprendizaje

  • Estimulando la cooperación de los niños más avanzado con el resto de la

clase

  • Potenciando los aprendizajes utilizando los talentos detectados en cada

niño.

Lograr la cooperación positiva de los padres

  • Manejando con reserva y prudencia los resultados de las EVALUACIÓNES de proceso.
  • Informando a los padres, sobre todo, acerca de los avances y logros de

sus hijos,

  • Dando pautas a los padres sobre cómo apoyarlos para consolidar logros

y superar dificultades;

  • Realizando los ejercicios de reforzamiento en el aula.

¿Qué queremos evaluar?

Suele suceder, como habíamos dicho anteriormente, que cuando prepa­ramos una evaluación olvidamos su sentido, es decir, el "para qué" por­que estamos preocupados por el "cómo" evaluaremos a nuestros educan­dos e, inevitablemente, el instrumento que elaboramos termina orien­tándose casi exclusivamente hacia contenidos conceptuales. Lo que ocu­rre es que estamos trabajando desde nuestra propia experiencia en la que la evaluación servía para establecer las cosas que el alumno "sabía". Por el contrario, cuando reflexionamos primero sobre el sentido de la evaluación, descubrimos que lo que debemos evaluar es el desarrollo de las competencias y para poder hacerlo, tenemos que considerar los con­tenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las preguntas claves, entonces, son:

¿Qué competencias voy a evaluar?

En todo caso:

¿Qué saberes conceptuales contribuyen al desarrollar esa competen­cia?

¿Qué habilidades procedimentales involucradas en la competencia tie­nen que desarrollar los niños? ¿Qué actitudes, hábitos y valores están relacionados con ella?

Evaluación de contenidos conceptuales

Aunque los contenidos conceptuales han sido y siguen siendo para mu­chos el aspecto central de la evaluación: la memoria. Por eso decimos que la evaluación tradicional es memorística. Sin embargo, la clave de evaluar los contenidos conceptuales está en la aprehensión. Es decir, en "buen cristiano", en la apropiación del concepto, la recreación signi­ficativa que hace el alumno del concepto y en todo caso lo que puede hacer con él. Al fin y al cabo, la evaluación de conceptos es ilimitada, porque siempre es posible tener unos conocimientos más profundo y ela­borado. Por ello no podemos, ni debemos, restringirlo a la memoria., En todo caso, las actividades que garantizan un mejor conocimiento de lo que el alumno sabe pueden ser la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones: las explicaciones espontáneas, así como la resolución de problemas o conflictos a partir del uso de los conceptos aprendidos.

Por todo ello, es recomendable observar, durante el desarrollo de las actividades, el grado de manejo y procesamiento de la información que tienen los niños y tratar de saber, sobre todo, si usan sus propias pala­bras, si seleccionan contenidos teóricos relevante, si exponen concep­tos utilizando ejemplos ilustrativos y si hacen uso eficaz de la infor­mación que disponen para resolver problemas.

Evaluación de contenidos procedimentales

Solemos decir que una persona es competente cuando observamos su desempeño, es decir, su hacer, en el que también pone en juego su sa­ber conceptual, sus valores, hábitos y actitudes. Podemos decir aunque no es enteramente cierto que el "hacer" es lo fundamental de la com­petencia.

En todo caso para los maestros es muy importante observar el desplie­gue de habilidades, destrezas y estrategias de los niños en situaciones similares entre sí o en aquellas que son totalmente nuevas. Puesto que, lo que define el aprendizaje de los niños no es el "conocimiento que tie­nen", sino el hecho de que puedan llevarlo a la práctica.

Es necesario además terminar con un mito. Los saberes procedimentales no se refieren sólo a habilidades manuales, artísticas o psicomotrices. Interpretar un cuadro estadístico, hacer el resumen de una lectu­ra, interpretar un afiche publicitario o elegir la ruta más conveniente para ir de un lugar a otro también pertenecen al campo del "saber hacer". Por estas razones, cuando evaluamos contenidos procedimentales esta­mos ayudando al niño a "aprender a hacer" para lo cual debemos evitar la automatización y promover la selección de procedimientos adecuados según el tipo de actividades.

Evaluación de actitudes

No hay desempeño o actuación que no involucre nuestros sentimientos y valores. Resulta ineludible que en cualquier situación nos sintamos bien o mal, a favor o en contra, interesados o indiferentes; que nos sintamos preocupados o confiados, serenos o angustiados en una gama extensa de matrices. Los sentimientos, que envuelven nuestra existencia, se ponen de manifiesto en nuestras actitudes y comportamientos. Estas actitudes pueden referirse a nosotros mismos, por ello se habla con gran frecuencia de autoestima e identidad personal; a los otros, por lo cual hablamos de identidad social y de aprender a convivir; al mundo que nos rodea, pero también el propio conocimiento. Lo que resulta realmente importante es que las actitudes se refieran a nosotros mis­mos, a los demás o al mundo que nos rodea, revelan cómo nos ubicamos y actuamos competentemente en el mundo, en la vida misma. Por eso, no podemos evaluar realmente una competencia dejando de lado las actitudes. Evaluarlas implica identificar, dentro de las activi­dades de aprendizaje, la valoración que el niño tiene sobre sí mismo; la calidad de las interacciones en el grupo, es decir, comportamientos espontáneamente constructivos, generosos, perseverantes, dignos, respe­tuosos, autónomos, tolerantes, decididos, creativos, etc. Pero también implica considerar la interacción con el medio que los ro­dea y con el objeto del conocimiento que se encuentra en su tarea. Metodológicamente, debemos generar suficientes situaciones que per­mitan la observación sistemática del desempeño de los alumnos, la ob­servación de sus opiniones y actuaciones en las actividades grupales, en los debates, asambleas, en las salidas, excursiones, durante el recreo, actividades deportivas, etc.

Para tu reflexión

¿Qué diferencias encuentras entre evaluar actitudes y evaluar compor­tamientos?

¿En qué medida tus juicios de valor pueden sesgar tu evaluación de las actitudes de los niños?

En el momento actual en el que se pretende hacer cambios importantes en las aulas es necesario entender que estos no se terminarán de dar mientras no se modifiquen también los criterios y las estrategias de la evaluación.

ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS.

Evaluamos para garantizar el aprendizaje y mejorarlo; por tanto, debemos ver la evaluación como el punto de partida para la toma de importantes decisiones.

Asimismo será necesario evaluar no sólo el desempeño de los alumnos sino también, y muy especialmente, la actividad docente, la pertinencia de los materiales educativos usados, el currículo en sí, el apoyo administrativo que brinda la escuela, etc. Los procesos de evaluación también deben constituir oportunidades de aprendizaje en general y en particular sobre la evaluación en sí, por ello tiene sentido involucrar al alumno en los procesos de la evaluación y fomentar que cumplan un rol importante en ellos.

Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:


a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

También se conoce con el nombre de función pronóstica.

c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.

También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

Es lo que se conoce como función reguladora.

e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.

Corresponde con la función de constatación de resultados.

La función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).


NOS INFORMAMOS MÁS...

“Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:

§ Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.

§ Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.

§ Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:

§ Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.

§ Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”.

Jaume Jorba y Neus Sanmartí. La función pedagógica de la evaluación. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Graó, Barcelona, 2000. pp 23-24.


Para tu reflexión:

¿Con cuáles de los planteamientos del autor del artículo coincide y con cuáles no coincide nuestra propuesta de evaluación?

Fases de la evaluación

Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

Planificación de la evaluación.

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.



En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

Recojo y selección de información.

La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

Interpretación y valoración de la información.

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal.

Comunicación de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia.

Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

Modelo de Evaluación de los Aprendizajes.

Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.

El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado.

El esquema siguiente presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal. Cada una de ellas cumple una función determinada, como se aprecia en el cuadro :


PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN DE PROCESO

EVALUACIÓN TERMINAL

Al principio del proceso de aprendizaje

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada período o año

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales

Procedimientos formales

Información para ubicar al estudiante

Información para regular los procesos de Aprend. y Enseñ.

Síntesis de los logros obtenidos por área curricular

Actividades de apoyo

REALIMENTACIÓN

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Capacidades fundamentales

Cuadro de texto: LOGROS DE LOS APRENDIZAJES



ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS.

Evaluar los logros con un currículo por competencias no es sencillo. Es necesario establecer indicadores claros para ir evaluando el proceso de su logro en el camino. Ello implica, un buen trabajo de observación y un ordenado registro. Pero sobre todo implica insertar los procesos de evaluación dentro de la programación y considerarlos cuidadosamente al planificar nuestras actividades diarias. El profesor deberá aprender a usar nuevas estrategias e instrumentos, así como reflexionar sobre la eventual necesidad de replantear algunas que ya usa. Deberá reflexionar sobre la posibilidad que cada estrategia tenga para cumplir los principios de evaluación planteados.

LA AUTOEVALUACIÓN. El mismo niño debe aprender a evaluar y evaluarse. Fomentemos que el niño exprese como se sintió, lo que le gustó o no, lo que le fue fácil o difícil, si se sintió motivado, qué cree que aprendió, que talentos suyos percibe, si se esforzó lo suficiente, cómo cree que colaboró con el equipo, etc.

LA OBSERVACIÓN DEL PROFESOR. Hay aspectos que sólo se pueden evaluar a través de la observación atenta. No sólo en el caso del desarrollo de actitudes, sino también en el caso de desarrollo de destrezas que la escuela tradicionalmente ve como objetivos. Si nos guiamos sólo del resultado que obtiene un alumno en determinada tarea, nunca sabremos si se demoró el tiempo adecuado, si uso las estrategias correctas, si no recibió ayuda externa, etc. Es importante aprender a registrar estas observaciones regularmente y considerarlas al momento de concluir sobre el desempeño de un alumno. Es necesario desarrollar instrumentos de apoyo a la observación, uso de fotos, videos, registro de entrevistas, llevado de un diario o anecdotario. Es importante también entender que la observación aunque suele ser permanente es espontánea. También debe planificarse para asegurarse una cantidad y variedad de momentos de observación, será recomendable no sólo observar en el aula. sino también en los recreos y otra actividades para ver si el efecto del proceso de aprendizaje es global y afecta la vida integral del alumno.

LA HETERO EVALUACIÓN. Será importante que otros nos evalúen, buscamos la participación de otros alumnos, pidiéndoles comentarios sobre el trabajo de sus compañeros y la de los padres a través de encuestas y entrevistas o reuniones de trabajo conjuntas con los niños. Desde el punto de vista del centro educativo, también son importantes las evaluaciones externas. Para ello habrá que elegir un grupo adecuado de personas capaces de evaluar no sólo los resultados sino también los procesos que se viven en el centro.

LAS REUNIONES. Las reuniones de los alumnos promueven el sentido social del aprendizaje y de la evaluación, aumentado la motivación para el logro de determinados objetivos. Las reuniones de docentes, de un grupo determinado de alumnos permiten aplicar la visión al momento de evaluar a los alumnos y estimularlo a seguir esforzándose.

EL PRODUCTO FINAL DE UN PROYECTO. Cuando un currículo permite y fomenta ocasiones de aprendizaje integral a través del desarrollo de proyectos que implican tareas a mediano o largo plazo en interacción con otros y usando herramientas diversas, son los productos de estos proyectos indicadores valiosos de la forma en que el alumno enfrenta tareas y situaciones nuevas. En la evaluación de estos productos intervienen los propios alumnos, el profesor y la comunidad en general. Se puede realizar presentaciones, los alumnos deben dirigir el aprendizaje de un tema relacionados en otras clases, etc. En estos casos serán otros alumnos los que colaboren con la evaluación de los resultados.

EL PORTAFOLIO. Los productos de los niños deben ser valorados por el profesor y por ellos mismos. El guardarlos ordenadamente (o una selección) con fecha y comentarios ( del profesor y/ o del alumno) no sólo pone de manifiesto esta valoración sino que además permite ver el avance del alumno y estimularlo a seguir esforzándose.

EVALUACIONES ESPECIFICAS. Dentro de los procesos integrales que viven los alumnos hay objetivos claramente definidos cuyo logro debemos comprobar. Puede tratarse de hojas de cálculo específicas o del manejo de información básica sobre la geografía o la física, o de estrategias de trabajo en equipo o de comunicación con el grupo. Podrán realizar por escrito o a través de una observación planificada y. deberán incluir, no sólo preguntas específicas sobre lo aprendido, sino situaciones de análisis nuevas en las que pueda darse algún nivel de aplicación y valoración. En el aspecto de los objetivos actitudinales o referencias o referidos a los valores dentro de ese aprendizaje específico, será necesario algún proceso de observación adicional.

EVALUACIONES ACUMULATIVAS. El portafolio y las evaluaciones específicas nos permiten ir registrando los avances de un alumno. Es necesario en determinados momentos, evaluar el nivel alcanzado por el alumno; evaluar en que medida el proceso vivido lo dota de mejores posibilidades para enfrentar nuevas tareas. Por ejemplo en el área de comprensión de lectura o razonamiento lógico matemático pueden ser útiles las pruebas especialmente diseñadas con este fin y que tiene un valor específico como información para el profesor.

EVALUACIÓN CON EL EQUIPO DOCENTE ACERCA DE SUS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS. Las diferentes estrategias de evaluación y los mecanismos de comunicación con los alumnos y padres brindan importante información, la cual se incorpora al análisis que el equipo docente realiza con regularidad respecto a los logros y dificultades. Nos interesa medir la reacción del alumno frente a las actividades programadas, cuáles resultaron más motivadoras y significativas. Asimismo analizar cuales actividades constituyeron una mejor oportunidad de aprendizaje. Cuando encontramos desfases entre el objetivo y el logro alcanzado buscamos analizar con cuidado las causas. Muchas veces será necesario volver a trabajar o profundizar ciertos aspectos con todo el grupo. Otras será necesario planificar actividades diferenciadas para el grupo de alumnos que lo necesiten. Es importante realizar este tipo de evaluaciones en equipo. Las diferentes miradas que cada docente da a las situaciones enriquecen el análisis y las soluciones que puedan plantearse. Por otro lado, esto da a la persona del profesor el respaldo y la seguridad para tan importante tarea.

SOBRE LA CORRELACIÓN, LOS INFORMES. LAS NOTAS Y ESCALAS.

La manera en que el resultado de la evaluación llega a las partes interesadas juega un papel relevante. Para el alumno es importante ser informado de los criterios de evaluación y percibir el objeto de la evaluación, la forma en que corregimos sus trabajos y evaluaciones será importantes en esto. Si tachamos errores y sólo ponemos puntajes, nuestro mensaje será contradictorio con lo mencionado anteriormente. Será necesario dar pautas para que el alumno entienda lo que tiene que corregir o profundizar, también ayudarán los comentarios del profesor respecto al trabajo en sí que el alumno desarrolló. De esta manera se pretende no estigmatizar las carencias y desventajas de los niños fomentando el temor al fracaso, sino ofrecer ayudas pedagógicas y estímulos concretos fortaleciendo la autoestima de los alumnos.

El prescindir de notas en algunas ocasiones permitirá al alumno focalizar su atención en el aprendizaje mismo y en lo que tiene que mejorar, más que el logro de puntajes. Asimismo pondrá la competencia en un nivel menos preponderante. Sin embargo el uso de puntajes y escalas sigue teniendo Importancia, pues nos da información sobre cómo cada alumno se sitúa frente a los aprendizajes esperados. Al elegir una escala de evaluación y los criterios para su uso debemos tener cuidado de que estos permitan dar esta información en vez de sólo comparar el rendimiento de cada alumno con el promedio del grupo en el que le tocó estar. En este sentido escalas de pocos niveles permiten definir criterios con poca calidad y no facilitan de este modo el que la información correcta llegue a su destino. Aún tenemos que trabajar en la definición de escalas aparentes, la vigesimal definitivamente no permite lo anterior, sin embargo escalas de tres niveles simplifican demasiado la realidad del aula y puede llevar a una limitación en cuanto a las expectativas de logro.

Los informes a los padres deben reflejar todo lo mencionado anteriormente. No se pueden limitar al aspecto cognitivo, ni a la medición de logros específicos. Si bien las notas y las escalas son la ayuda para situar los logros de los alumnos, se debe ir mas allá e incluir informes descriptivos que puedan abarcar la evaluación de los procesos que los alumnos viven en diversas áreas, incluyendo la emocional y la social. Del mismo modo el entregar estos informes personalmente previendo tiempo para la discusión de resultados y la coordinación de estrategias será otra manera de incorporarse mejor a los padres en el proceso educativo y la evaluación.